Votre jeune enfant aime apprendre, apprend vite et pose des questions sans fin. Vous vous attendez à ce que vous signiez des bulletins de notes avec un A, après que votre enfant a fait tous ses devoirs exceptionnellement bien, et a suivi tous les tests. Pour les deux premières années d'école, vos attentes sont satisfaites. Cependant, une année (habituellement la troisième ou quatrième année), vous êtes confus et choqué lorsque votre enfant ramène à la maison un bulletin de notes avec C, et peut-être même un - gasp - D!
Qu'est-il arrivé? Selon notre ancien directeur, les enfants deviennent bêtes à mesure qu'ils vieillissent. (Il me l'a dit en fait.) Mais ça ne peut pas être parce que votre enfant à la maison est tout aussi curieux, tout aussi intéressé à apprendre que jamais. Peut-être que c'est vrai que "les capacités égalisent en troisième année ". Mais cela ne peut pas non plus être correct, parce que quand vous voyez ce que votre enfant peut faire et ce que les autres enfants peuvent faire, vous voyez que votre enfant semble toujours plus avancé. Par exemple, votre enfant de huit ans pourrait lire aussi bien qu'un élève de septième année. Les autres élèves de troisième ne lisent même pas près de ce niveau.
Alors qu'est-ce qui se passe réellement? Votre enfant est devenu ce que nous appelons un underachiever. Fondamentalement, cela signifie que votre enfant ne se comporte pas à l'école comme vous l'attendez en fonction de ses capacités. Attendez, cependant ... la sous-performance n'est pas si simple. Tandis que c'est l'explication simple, la sous-performance est plus complexe et elle peut apparaître à n'importe quel âge.
Jim Delisle et Sandra Berger ont écrit un article sur la sous-performance il y a plusieurs années, mais ce qu'ils disent est tout aussi valable aujourd'hui que lorsqu'ils l'ont écrit. Ils expliquent ce qui est sous-performant, ce qui le provoque, et surtout, ce que vous pouvez faire à ce sujet.
Sous-performance
Il n'y a peut-être pas de situation plus frustrante pour les parents ou les enseignants que de vivre ou de travailler avec des enfants qui ne réussissent pas aussi bien que leur potentiel indique qu'ils le peuvent.
Ces enfants sont étiquetés comme des sous-performants, mais peu de gens sont d'accord sur exactement ce que ce terme signifie. À quel moment la sous-performance et la réussite commencent-elles? Est-ce un étudiant doué qui échoue aux mathématiques tout en faisant un travail supérieur en lisant un sous-performant? Est-ce que les sous-performances surviennent soudainement ou sont-elles mieux définies comme une série de mauvaises performances sur une période prolongée? Certes, le phénomène de sous - performance est aussi complexe et multiforme que les enfants auxquels ce label a été appliqué.
Les premiers chercheurs (Raph, Goldberg et Passow, 1966) et certains auteurs récents (Davis et Rimm, 1989) ont défini une sous-performance en termes d'écart entre la performance scolaire d'un enfant et un indice de capacité tel qu'un score de QI. Ces définitions, bien qu'apparemment claires et succinctes, fournissent peu d'informations aux parents et aux enseignants qui souhaitent aborder ce problème avec des élèves individuels. Une meilleure façon de définir la sous-performance est de considérer les différentes composantes.
La sous-performance, d'abord et avant tout, est un comportement et en tant que tel, il peut changer avec le temps. Souvent, la sous-performance est considérée comme un problème d'attitude ou d' habitudes de travail . Cependant, ni les habitudes ni les attitudes ne peuvent être modifiées aussi directement que les comportements.
Ainsi, se référer à «comportements sous-performants» met en évidence les aspects de la vie des enfants qu'ils sont le plus à même de modifier.
La sous-performance est spécifique au contenu et à la situation. Les enfants surdoués qui ne réussissent pas à l'école réussissent souvent dans des activités extérieures telles que le sport, les activités sociales et les activités parascolaires. Même un enfant qui réussit mal dans la plupart des matières scolaires peut montrer un talent ou un intérêt dans au moins une matière scolaire. Ainsi, étiqueter un enfant comme «underachiever» ne tient pas compte des résultats positifs ou des comportements que l'enfant affiche. Il est préférable d'étiqueter les comportements que l'enfant (p. Ex., L'enfant est «en retard en mathématiques et en arts du langage » plutôt qu'un «élève en difficulté»).
La sous-performance est dans les yeux du spectateur . Pour certains élèves (et les enseignants et les parents), tant que la note de passage est atteinte, il n'y a pas de sous-performance. "Après tout," ce groupe dirait, "AC est une note moyenne." Pour d'autres, une note de B + pourrait constituer un échec si l'étudiant en question devait obtenir un A. Reconnaître la nature idiosyncratique de ce qui constitue le succès et l'échec est la première étape vers la compréhension des comportements sous-performants chez les étudiants.
La sous-performance est intimement liée au développement du concept de soi. Les enfants qui apprennent à se voir eux-mêmes en termes d'échec finissent par se fixer des limites de ce qui est possible. Tous les succès académiques sont radiés comme «coup de chance», tandis que les notes faibles servent à renforcer les perceptions négatives de soi. Cette attitude d'autodérision aboutit souvent à des commentaires tels que «Pourquoi devrais-je essayer? Je vais tout simplement échouer de toute façon» ou «Même si je réussis, les gens diront que c'est parce que j'ai triché». Le produit final est un concept de soi bas, les étudiants se percevant comme faibles dans les universitaires. Sous cette hypothèse, leur initiative de changer ou d'accepter un défi est limitée.
Stratégies de comportement
Heureusement, il est plus facile d'inverser les schémas de comportement sous-performant que de définir le terme «sous-performance».
Whitmore (1980) décrit trois types de stratégies qu'elle a trouvées efficaces pour travailler avec des comportements sous-performants chez les élèves:
- Stratégies de soutien. Les techniques de classe et les concepts qui permettent aux élèves de se sentir membres d'une «famille» plutôt que d'une «usine» comprennent des méthodes telles que la tenue de réunions de classe pour discuter des préoccupations des élèves; concevoir des activités curriculaires basées sur les besoins et les intérêts des enfants; et permettre aux étudiants de contourner les devoirs sur des sujets dans lesquels ils ont déjà démontré leur compétence.
- Stratégies intrinsèques. Ces stratégies intègrent l'idée que les concepts de soi des élèves en tant qu'apprenants sont étroitement liés à leur désir d'atteindre leurs objectifs académiques (Purkey et Novak, 1984). Ainsi, une salle de classe qui invite à des attitudes positives est susceptible d'encourager la réussite. Dans les salles de classe de ce type, les enseignants encouragent les tentatives, pas seulement les succès; Ils accordent de l'importance aux commentaires des élèves dans la création de règles et de responsabilités en classe, et ils permettent aux élèves d'évaluer leur propre travail avant de recevoir une note de l'enseignant.
- Stratégies correctives. Les enseignants qui réussissent à inverser les comportements sous-performants reconnaissent que les élèves ne sont pas parfaits - que chaque enfant a des forces et des faiblesses spécifiques ainsi que des besoins sociaux, affectifs et intellectuels. Avec des stratégies de rattrapage, les étudiants ont la possibilité d'exceller dans leurs domaines de force et d'intérêt, alors que des occasions sont offertes dans des domaines spécifiques de déficiences d'apprentissage. Cette correction est effectuée dans un «environnement sûr dans lequel les erreurs sont considérées comme une partie de l'apprentissage pour tout le monde, y compris l'enseignant.
La clé du succès final réside dans la volonté des parents et des enseignants d'encourager les élèves chaque fois que leur performance ou leur attitude changent (même légèrement) dans une direction positive.
Programmes surdoués
Les élèves qui ne réussissent pas dans certains aspects du rendement scolaire, mais dont les talents dépassent les limites de ce qui est généralement couvert dans le programme d'études standard, ont droit à une éducation qui correspond à leur potentiel. Certes, un programme destiné aux étudiants doués peut avoir besoin de modifier sa structure ou son contenu pour répondre aux besoins d'apprentissage spécifiques de ces élèves, mais cela est préférable à refuser aux enfants surdoués l'accès aux services éducatifs les plus adaptés à leurs capacités.
Soutien à la famille
Voici quelques grandes lignes directrices - représentant de nombreux points de vue - pour les stratégies visant à prévenir ou inverser les comportements sous-performants.
Stratégies de soutien Les enfants surdoués s'épanouissent dans une atmosphère de respect mutuel, non autoritaire, flexible et interrogative. Ils ont besoin de règles et de lignes directrices raisonnables, d'un soutien et d'un encouragement forts, d'une rétroaction constamment positive et d'une aide pour accepter certaines limites - la leur, ainsi que celles des autres. Bien que ces principes conviennent à tous les enfants, les parents d'enfants surdoués, estimant qu'une capacité intellectuelle avancée signifie également des compétences sociales et émotionnelles avancées, peuvent permettre à leurs enfants de prendre des décisions excessives avant d'avoir la sagesse et l'expérience nécessaires pour assumer cette responsabilité (Rimm, 1986).
Les jeunes surdoués ont besoin d'adultes prêts à écouter leurs questions sans commentaires. Certaines questions préfèrent simplement leurs propres opinions, et les réponses rapides les empêchent d'utiliser les adultes comme une caisse de résonance. Lorsque la résolution de problèmes est appropriée, proposez une solution et encouragez les étudiants à trouver leurs propres réponses et critères pour choisir la meilleure solution. Écoute attentivement. Faites preuve d'un enthousiasme sincère à l'égard des observations, des intérêts, des activités et des objectifs des élèves. Soyez sensible aux problèmes, mais évitez de transmettre des attentes irréalistes ou contradictoires et de résoudre les problèmes qu'un élève est capable de gérer.
Offrir aux élèves une grande variété de possibilités de réussite, un sentiment d'accomplissement et une confiance en soi. Encouragez-les à se porter volontaires pour aider les autres à développer la tolérance, l'empathie, la compréhension et l'acceptation des limites humaines. Surtout, guidez-les vers des activités et des objectifs qui reflètent leurs valeurs, leurs intérêts et leurs besoins, et pas seulement les vôtres. Enfin, réservez du temps pour vous amuser, être bête, partager vos activités quotidiennes. Comme tous les jeunes, les enfants surdoués ont besoin de se sentir connectés à des personnes qui leur apportent un soutien constant (Webb, Meckstroth et Tolan, 1982).
Stratégies intrinsèques Le fait qu'un jeune doué utilise des capacités exceptionnelles de manière constructive dépend, en partie, de l'acceptation de soi et du concept de soi. Selon Halsted (1988), «un enfant intellectuellement doué ne sera pas heureux [et] complet jusqu'à ce qu'il utilise la capacité intellectuelle à un niveau approchant sa pleine capacité ... Il est important que les parents et les enseignants considèrent le développement intellectuel comme une exigence pour ces enfants, et pas simplement comme un intérêt, un flair, ou une phase qu'ils vont dépasser »(page 24).
Fournir un environnement éducatif précoce et approprié peut stimuler un amour précoce pour l'apprentissage. Un jeune étudiant curieux peut facilement devenir «éteint» si l'environnement éducatif n'est pas stimulant; le placement en classe et les méthodes d'enseignement sont inappropriés; l'enfant fait l'expérience d'enseignants inefficaces; ou les affectations sont toujours trop difficiles ou trop faciles . La capacité des jeunes surdoués à définir et à résoudre des problèmes de différentes manières (souvent décrite comme la fluidité des idées innovantes ou la capacité de raisonnement divergente) peut ne pas être compatible avec les programmes éducatifs traditionnels ou les exigences spécifiques de la classe. scores (Torrance, 1977).
Selon Linda Silverman (1989), directrice du Gifted Child Development Centre à Denver, au Colorado, le style d'apprentissage d'un élève peut influencer le rendement scolaire. Elle soutient que les sous-performants ont souvent une capacité visuelle-spatiale avancée mais des capacités de séquençage sous-développées; ils ont donc du mal à apprendre des sujets tels que la phonétique, l'orthographe, les langues étrangères et les mathématiques dans la manière dont ces matières sont habituellement enseignées (Silverman, 1989). Ces étudiants peuvent souvent être aidés par des adultes compétents pour élargir leurs styles d'apprentissage, mais ils ont aussi besoin d'un environnement compatible avec leurs méthodes d'apprentissage préférées. Les élèves plus âgés peuvent participer à des activités d'été sans pression et non compétitives qui offrent une grande variété de possibilités d'apprentissage, y compris une exploration en profondeur, un apprentissage pratique et des relations de mentorat (Berger, 1989).
Certains étudiants sont plus intéressés par l'apprentissage que par le travail pour les notes. De tels étudiants pourraient passer des heures sur un projet qui n'est pas lié aux cours académiques et qui ne réussissent pas à obtenir le travail requis. Ils devraient être fortement encouragés à défendre leurs intérêts, d'autant plus que ces intérêts peuvent mener à des décisions de carrière et à des passions qui dureront toute la vie. En même temps, il faut leur rappeler que les enseignants peuvent ne pas être sympathiques lorsque le travail requis est incomplet.
Les conseils en début de carrière mettant l'accent sur la résolution créative des problèmes, la prise de décision et l'établissement de buts à court et à long terme les aident souvent à accomplir les tâches requises, à réussir leurs études secondaires et à planifier leurs études. Fournir des expériences du monde réel dans un domaine d'intérêt potentiel de carrière peut également fournir l'inspiration et la motivation vers la réussite scolaire.
Louange contre encouragement . Trop insister sur les résultats ou les réalisations plutôt que sur les efforts, la participation et le désir d'apprendre des enfants sur des sujets d'intérêt est un piège fréquent des parents. La ligne entre la pression et l'encouragement est subtile mais importante. La pression pour performer met l'accent sur des résultats tels que gagner des prix et obtenir des A, pour lesquels l'élève est hautement loué. Encouragement met l'accent sur l'effort, le processus utilisé pour atteindre, les mesures prises pour atteindre un objectif et l'amélioration. Il laisse l'évaluation et la valorisation au jeune. Les élèves surdoués peuvent être considérés comme des individus découragés qui ont besoin d'encouragement mais qui ont tendance à rejeter les éloges comme artificiels ou inauthentiques (Kaufmann, 1987). Écoutez attentivement vous-même. Dites à vos enfants quand vous êtes fiers de leurs efforts.
Stratégies correctives . Dinkmeyer et Losoncy (1980) conseillent aux parents de ne pas décourager leurs enfants par la domination, l'insensibilité, le silence ou l'intimidation. Des commentaires décourageants, tels que «Si vous êtes si doué, pourquoi avez-vous reçu un D dans _____?» Ou «Je vous ai tout donné; pourquoi es-tu si _____? »ne sont jamais efficaces. La concurrence constante peut également conduire à une sous-performance, en particulier quand un enfant se sent toujours comme un gagnant ou un perdant. Évitez de comparer les enfants avec les autres. Montrez aux enfants comment fonctionner en compétition et comment récupérer après les pertes.
Des cours d'aptitudes à l'étude, des cours de gestion du temps ou un tutorat spécial peuvent s'avérer inefficaces si un élève est un élève à long terme. Cette approche ne fonctionnera que si l'étudiant est désireux et désireux, si l'enseignant est choisi avec soin, et le cours est complété par des stratégies supplémentaires conçues pour aider l'étudiant. D'autre part, un tutorat spécial peut aider l'étudiant concerné qui connaît des difficultés scolaires à court terme. En général, un tutorat spécial pour un élève doué est le plus utile lorsque le tuteur est soigneusement choisi pour correspondre aux intérêts et au style d'apprentissage de l'élève. Des cours à grande échelle ou des tuteurs qui ne comprennent pas l'élève peuvent faire plus de mal que de bien.
Un mot de Verywell
Certains élèves, en particulier ceux qui sont très compétents et qui participent à diverses activités, semblent être très performants lorsqu'ils apprennent dans un environnement académique hautement structuré, mais risquent de ne pas réussir s'ils ne peuvent pas établir de priorités, se concentrer sur un certain nombre d'activités et fixer des objectifs à long terme. D'un autre côté, certains élèves semblent être sous-performants mais ne sont pas inconfortables ou découragés. Ils peuvent être assez mécontents au collège ou au lycée (en partie à cause de l'organisation et de la structure), mais heureux et réussir lorsqu'ils apprennent dans un environnement avec une organisation structurelle différente. Ils peuvent très bien gérer l'indépendance.
La sous-performance est constituée d'un réseau complexe de comportements, mais elle peut être inversée par les parents et les éducateurs qui considèrent les nombreux points forts et talents des élèves qui peuvent porter ce label.
> Sources
> Berger, S. (1989). Collège de planification pour les étudiants doués . Reston, VA: Le Centre d'information sur les handicaps et l'éducation douée de l'ERIC.
> Davis, GA et Rimm, SB (1989). L'éducation des talentueux et talentueux (2e éd.). Falaises d'Englewood, New Jersey: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. et Losoncy, L. (1980). Le livre d'encouragement . Falaises d'Englewood, New Jersey: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Frames of mind: La théorie des intelligences multiples , (éd. New York: Livres de base.
> Halsted, JW (1988). Guide des lecteurs surdoués - Du préscolaire au secondaire . Columbus: Ohio Psychology Publishing.
> Purkey, WW et Novak, JA (1984). Inviter le succès scolaire (2e éd.). Belmont, Californie: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML et Passow, AH (1966). Underachievers lumineux . New York: Teachers College Press.
> Rimm, S. (1986). Le syndrome de sous-performance: Causes et remèdes . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (mars 1989). Apprenants spatiaux. Understanding Our Gifted , 1 (4), pp. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). L'apprenant visuel-spatial. Prévenir l'échec scolaire , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Encourager la créativité dans la classe . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., et Tolan, S. (1982). Guider l'enfant doué . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). La douance, le conflit et la sous-performance . Boston: Allyn et Bacon.